מחקר על למידה
למה חזרה מרווחת עובדת, ולמה קריאה חוזרת לא
קריאה חוזרת של הסיכום היא השיטה הכי נפוצה ללמידה, וגם אחת החלשות שנבדקו. הנה מה שהמחקר מצא, ומה עושים במקום.
יש רגע שכל תלמיד מכיר. נשארו שלושה ימים למבחן, אתם פותחים את הסיכום, קוראים אותו מההתחלה ועד הסוף, וסוגרים אותו בהרגשה טובה. הכל נראה מוכר. הכל נשמע הגיוני. ואז, במבחן, שליש מהחומר פשוט לא שם.
ההרגשה הטובה הזאת לא רימתה אתכם בכוונה. היא פשוט מדדה משהו אחר לגמרי ממה שחשבתם שהיא מודדת.
מה באמת קורה כשקוראים שוב
כשקוראים טקסט בפעם השנייה או השלישית, הוא נקרא חלק יותר. המילים מגיעות מהר, המשפטים לא מפתיעים, שום דבר לא עוצר אתכם. התחושה הזאת נקראת במחקר שטף עיבוד (קלות שבה המוח מעבד מידע שהוא כבר ראה) — והבעיה היא שאנחנו מפרשים אותה כידיעה.
אבל קלות של קריאה וזמינות של החומר בראש הן שני דברים נפרדים. הראשון נמדד כשהטקסט פתוח מולכם. השני נמדד כשהוא סגור.
בשנת 2013 פרסמו חמישה חוקרים בראשות ג'ון דנלוסקי סקירה שיטתית שבחנה עשר שיטות למידה נפוצות ודירגה כל אחת לפי כמות ואיכות הראיות שתומכות בה. שתי שיטות קיבלו את הדירוג הגבוה — תרגול בשליפה ותרגול מרווח. קריאה חוזרת וסימון בטוש קיבלו את הדירוג הנמוך, יחד עם עוד שלוש שיטות.
כאן חשוב לדייק, כי הכותרת הזאת מסתובבת באינטרנט בגרסה חזקה מדי: דירוג נמוך אצל דנלוסקי לא אומר שהשיטה חסרת ערך. הוא אומר שהתועלת ממנה מוגבלת לסוגי חומר מסוימים, או שפשוט אין מספיק מחקר כדי להמליץ עליה בביטחון. קריאה חוזרת עוזרת קצת. היא פשוט עוזרת הרבה פחות משיטות אחרות שעולות בדיוק אותו זמן.
מה זו חזרה מרווחת
חזרה מרווחת (למידה שמפוזרת על פני כמה מפגשים במקום להצטבר לאחד) היא הרעיון הפשוט ביותר בכל הרשימה. אותו זמן לימוד בדיוק, רק מחולק אחרת.
ארבע שעות ברצף בערב אחד, מול שעה בכל אחד מארבעה ימים שונים. אותן ארבע שעות. תוצאה שונה לגמרי.
זה לא רעיון חדש ולא רעיון שנוי במחלוקת. מטא-אנליזה (מחקר שמאגד תוצאות של מחקרים רבים לכדי תמונה אחת) שפרסמו ניקולס ספדה ועמיתיו ב-2006 אספה 839 בדיקות של האפקט הזה, מתוך 317 ניסויים ב-184 מאמרים. זה אחד הממצאים הוותיקים והיציבים בפסיכולוגיה של הלמידה.
64%
Cepeda et al. (2008), מחקר על יותר מ-1,350 משתתפים
כמה זמן להמתין בין החזרות
כאן נמצא הממצא המעשי באמת. באותו מחקר מ-2008, ספדה ועמיתיו לימדו יותר מ-1,350 אנשים אוסף של עובדות, החזירו אותם לחזרה אחרי פרק זמן משתנה, ואז בחנו אותם שוב — עד שנה לאחר מכן.
מה שהם מצאו הוא שאין מרווח אחד נכון. המרווח האופטימלי גדל ככל שהמבחן רחוק יותר. במספרים שלהם: כשהמבחן היה בעוד שבוע, המרווח הטוב ביותר היה יום אחד. כשהמבחן היה בעוד חמישה שבועות — כאחד עשר יום. כשהמבחן היה בעוד עשרה שבועות או יותר — כשלושה שבועות.
הכלל בשורה אחת
ככל שאתם צריכים לזכור את החומר לזמן ארוך יותר, כך כדאי שהמרווח בין החזרות יהיה גדול יותר. חזרה על חומר של בגרות שבעוד חודשיים לא צריכה להיראות כמו חזרה על מבחן שבעוד שבוע.
כמה זה עוזר, בכנות
אף אחד לא יכול להבטיח לכם מספר. באותו מחקר עצמו, השיפור מהמרווח הנכון נע בין 10 אחוזים לבין 111 אחוזים — תלוי כמה זמן עבר עד המבחן. זה טווח עצום, והוא אמיתי.
מה שכן אפשר לומר: הכיוון עקבי לאורך יותר ממאה שנות מחקר, החל מהרמן אבינגהאוס שתיאר את עקומת השכחה כבר ב-1885. פיזור עדיף על דחיסה כמעט תמיד. גודל היתרון משתנה לפי החומר, לפי המרווח ולפי מתי בודקים.
למה זה מרגיש לא נכון
יש סיבה טובה לכך שרוב האנשים לא לומדים ככה: חזרה מרווחת מרגישה גרוע יותר בזמן אמת. כשחוזרים לחומר אחרי שלושה ימים, חלק ממנו כבר נשכח, וצריך להתאמץ כדי לשלוף אותו. זה מרגיש כמו כישלון.
החוקר רוברט ביורק נתן לזה שם: קשיים רצויים. תנאי לימוד שמאטים אתכם עכשיו ומשפרים את מה שיישאר אחר כך. המאמץ הזה, שמרגיש כמו סימן לכך שלא למדתם מספיק טוב, הוא בדיוק המנגנון שגורם לחומר להישאר.
וזה גם למה קשה כל כך לאמץ את זה לבד. שיטה שמרגישה טוב ועובדת פחות תמיד תנצח שיטה שמרגישה קשה ועובדת יותר, אלא אם מישהו בנה לכם את הלוח זמנים מראש כך שלא תצטרכו להחליט על זה כל יום מחדש.
מקורות
כל קישור נבדק ומוביל למחקר עצמו או לעמוד הרשמי שלו. אם משהו לא נפתח, כתבו לי ואתקן.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.(נפתח בלשונית חדשה)
תומך ב: דירוג עשר שיטות הלמידה: תרגול בשליפה ותרגול מרווח בתועלת גבוהה; קריאה חוזרת וסימון בטוש בתועלת נמוכה, וההסבר מה פירוש הדירוג הזה.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.(נפתח בלשונית חדשה)
תומך ב: היקף המחקר על אפקט הריווח: 839 בדיקות ב-317 ניסויים מתוך 184 מאמרים.
- Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing Effects in Learning: A Temporal Ridgeline of Optimal Retention. Psychological Science, 19(11), 1095–1102.(נפתח בלשונית חדשה)
תומך ב: יותר מ-1,350 משתתפים; שיפור של 64% בשליפה מול היעדר רווח; המרווחים האופטימליים (יום, אחד עשר יום, כשלושה שבועות) וטווח השיפור שבין 10% ל-111%.
- Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings — מושג הקשיים הרצויים. סקירה עדכנית: Bjork & Bjork, Introducing Desirable Difficulties Into Practice and Instruction.(נפתח בלשונית חדשה)
תומך ב: הרעיון שתנאי לימוד שמאטים את הלמידה עכשיו משפרים את הזכירה לטווח ארוך.
- Ebbinghaus, H. (1885/1913). Memory: A Contribution to Experimental Psychology — הטקסט המלא באנגלית.(נפתח בלשונית חדשה)
תומך ב: עקומת השכחה, שתוארה לראשונה ב-1885.